教育“未来主义”的关注点主要在于培养学生的前瞻能力或者预判性认知能力——对未来的预判、计划、构建，甚至塑形能力。共享教育的兴起无疑给教育“未来主义”提供了一个面向和思考未来的新视角，为一个新的教育学分支学科——共享教育学的提出和构建提供了实践基础和可行性。

　　在共享经济、共享商业发展如火如荼并给大众带来各种切实经济利益的同时，共享教育也开始备受推崇。近年来，教育领域的共享行动已经初见成效：各种共享课程已经成规模上线；共享图书开始从“馆际互借”走向“地铁丢书”；共享教育资源遍地开花，如各种共享教学资料库、视频库和音频库在互联网上比比皆是；互动直播产品的开发和使用方兴未艾；“共享学校”的概念开始提出并逐步付诸实践，甚至“教育共享卫星”计划也正在实施之中。共享教育的兴起和发展为一个新的教育学分支学科——共享教育学的提出和构建提供了实践基础和可行性。
　　教育新理念
　　教育“未来主义”
　　纵观教育学的发展历史，不但教育理念历经变化，而且教育学研究范式也经历了多次嬗变。从不同的学科角度出发，教育的理念大不相同。社会教育学把教育看成是一个培养学生与其他社会成员在商品贸易或者社会服务交换行为中的社会互动能力的过程。教育科学主义把教育看成是一个培养学生理性阐释其所处环境，并能在一个不断变化的环境中利用各种科学技术和手段解决各种社会问题的过程。教育建构主义则旨在培养学生的社会建构能力，包括培养学生的各种知识能力、生活能力、运用理性解决问题的能力、建构性批评能力和创造能力等。全人教育则注重对每个受教育个体在身体、心智和社会互动能力等方面的全面教育。
　　虽然上述教育学思想各有其理论优势，但从教育“未来主义”（futurism）视角出发，在一定程度上，它们的理论面向是立足过去，面对当下，缺乏未来建构意识。它们主要是以传授知识、训练技能和提升专业知识或技术能力为要务，教育目标主要是为“今天”而不是为“明天”培养各种精通本行的“专才”。
　　教育“未来主义”是教育学和“未来主义”的一种融合，代表教育发展的一种新趋势。“未来主义”是起源于20世纪早期意大利的一种艺术和社会运动。它强调并赞美各种与未来相关的当代概念主题，包括速度、科技、成长、暴力、各种科技产品（比如汽车和飞机等）和工业城市等。“未来主义”运用每一种艺术媒介，包括绘画、雕塑、陶器、电影、文学、音乐、建筑等，运用各种艺术创造方式，包括平面设计、工业设计、室内设计、城市设计等，甚至利用美食学等，来实践其对未来的构想。
　　教育“未来主义”的关注点主要在于培养学生的前瞻能力或者预判性认知能力——对未来的预判、计划、构建甚至塑形能力。教育“未来主义”致力于把学生培养成不但精通本行，而且知道如何形塑未来的“超专才”。因未来的动态性、不可捉摸性、无结构性，教育“未来主义”对教育者而言是一块极其难啃的硬骨头。
　　教育“未来主义”的最大特点之一是，高度关注社会实践中各种未来动态趋势对教育学的启示和借鉴。共享教育的兴起无疑给教育“未来主义”提供了一个面向和思考未来的新视角。

   教育新现象
　　共享教育的兴起和发展
　　共享教育的兴起得益于共享经济的产生和发展。共享经济是一种补充性经济新形态。2015年，美国学者汤姆·斯利《你的就是我的》一书出版。在书中，斯利把共享经济界定为：“一种新经济潮流，它通过使用因特网把顾客和服务商匹配起来，以期做成现实世界中的各种交易，比如短期公寓出租、汽车服务或者家政服务等。共享经济的弄潮儿是优步和Airbnb（爱彼迎）”。根据斯利的研究，共享经济真正进入主流经济视野是在2013年和2014年。
　　共享教育进入大众的视野大约是在2012年。是年慕课在美国诞生，这一年也因此被称为美国的慕课元年。虽然在此之前课程的数字化和在线教育早已存在，但受到互联网技术发展以及网民数量不够庞大的双重制约，那些早期数字化教育资源的共享性程度远不及慕课。慕课之后，共享教育资源不断增加，且共享性程度不断加大。
　　在共享教育概念兴起之前，教育领域所面临的最大问题是，教育资源的分割性、独享性和重复性配置。换句话说，在当代主流教育框架内，难以做到“物尽其用”。共享教育兴起的主要原因是试图通过有偿的、物尽其用的教育资源共享性配置方式达到至少两个目的：一是通过减少社会各方对各种教学资源的购买行为，以达到教育经济性的目的，从而减轻生态环境对教育资源废料的处理压力，使“生态教育”成为可能。二是促使更多普通教育者成为教育“微商”，此举不但使他们能从各种“小微”教育商业活动中受益，而且切实实现了优秀教育资源共享，从而在很大程度上践行了教育公平理念。
　　教育科学新趋势
　　共享教育学进入视野
　　共享教育的快速发展给教育者提供了一个重新思考和定义教育科学的良好契机。共享教育的灵活性、经济性和普惠性，给今天的教育带来了挑战。
　　首先，共享教育对各种正规教育机构构成较大挑战。传统上，因教育资源的分割性以及独享性，各种正规教育机构在很大程度上具有不可替代性。共享教育打破了教育资源的分割性以及独享性，从而撼动了各种正规教育机构的不可替代性。由此，各种正规教育机构可能面临重新洗牌的压力和挑战。
　　其次，共享教育给受教育个体带来了诸多裨益。一是使学习者得以成为真正意义上的自主学习主体。共享教育使学习者个体得以从“学生群体”这一“均衡性桎梏”中挣脱出来，自主决定一些学习事宜，比如学习时间、地点、学习方式等。由此，学生可能变身为自我教育活动的决定者和设计者。二是共享教育使得普通的学习者有望以最经济的方式获取最优质的教育资源。
　　再其次，共享教育引入教育服务淘汰机制。在共享教育中，得益于因特网超强的资源再配置能力，一方面，优秀的教育者可以通过提供有偿共享教育服务的方式获得更大的经济收益；另一方面，同类共享教育资源服务商之间的竞争使得没有竞争力的服务商逐渐被淘汰，从而慢慢形成一个优质的教育服务生态。
最后，共享教育的发展有助于形成一个学习者互动、互助社区。通过自主选择共享教育资源，学习者不再是一群被动的、高度受制于各种预先安排的教学活动的被动学习者，而是可能变身为一群自主教学活动的选择者和设计者。由此，有同类教育需求的学习者很容易自主创建一个互动、互助的自主型学习社区。
　　共享教育的快速发展和良好成效为共享教育学的提出和构建准备了充分的实践基础。从理论面向来说，共享教育学属于教育“未来主义”范畴，其教育目标是致力于通过共享教育的方式培养学生的自主性前瞻能力或预判性认知能力。作为一个新的教育科学分支学科，共享教育学在以下几个方面具有创新性：
　　一是重新定义教与学的关系。如果说传统教育学中教与学的理论分界相对较为清晰，那么共享教育学中教与学的理论分界趋于模糊。
　　二是重新定义师生关系。如果说传统的师生关系是一种管理者或设计者和被管理者或被设计者之间的关系，那么，共享教育学框架下的师生关系则是一种多维协商关系。师生双方的可能协商事宜涵盖教学的方方面面，包括教学内容、教学进度、教学方式、教学设计、教学目标，甚至教学效果都在协商范围之内。
　　三是重新定义教学设计概念。传统的教学设计因其预制性而缺乏必要的弹性，而共享教育学框架下的教学设计在很大程度上具有弹性，有可能随师生之间的协商情况发生相应的改变。
　　四是重新定义教学资源概念。如果说传统的教学资源在很大程度上只限于教师所提供的有限资源，那么，共享教育学框架下的教学资源概念是开放的，教学资源的提供者不限于教师，学生以及社会其他人员也可以是教学资源的提供者。
　　五是重新定义教学目标的理论面向性。如果说传统教育学主要是面向当下的，那么共享教育学则为教育的未来性面向开启了可行性。共享教育所催生的终生“自主教育”不但使得教育者和受教育者得以紧跟各种未来态势，而且使其可以就各种未来态势作出自主性预判，从而较好地把握甚至建构未来。这样一来，传统教育固有的滞后性能在很大程度上得到改善。